Por Fernando Savater
(Conferencia pronunciada el 1 de diciembre de 1998)
En primer lugar quiero agradecer las palabras de presentación de Emiliano Martínez, fruto de la amistad más que de la exactitud. En segundo lugar, quiero expresar que estoy encantado de cerrar este ciclo de charlas, tan comentado y tan brillante por la importancia del resto de los ponentes.
Voy a intentar hacer una reflexión que desembocará en hablar finalmente de filosofía, pero no quisiera que empezara desde el principio hablando de filosofía. Es decir, yo creo que la educación es, entre otras cosas, pero muy principalmente, educación para la razón: educación es formar seres humanos, y los seres humanos somos ante todo seres racionales. La razón no es una disposición meramente automática, sino un logro social, posibilitado por unas capacidades naturales, evolutivas, etc. De modo que me gustaría empezar hablando de la importancia de potenciar la razón por medio de la educación, y luego finalmente decir unas palabras de la filosofía como una disciplina racional que obviamente tiene su puesto en cualquier plan de estudios, y no un puesto tan central o único como a veces, con un poco de delirio o entusiasmo gremial, queremos los filósofos pero creo que, en cualquier caso, tiene un papel importante para dar una cierta unidad de sentido a muchas de las cosas que forman un curriculum, un plan de estudios.
La razón –repito– no es simplemente una especie de dispositivo automático. La razón está en buena medida basada en el confrontamiento con los demás, es decir, razonar es una disposición natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra, en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro papel social. El lenguaje es sociedad interiorizada, y es curioso que algunos filósofos y otras personas a lo largo de los siglos se hayan preguntado (por ejemplo, el «pienso, luego existo» de Descartes en el famoso comienzo del Discurso del Método, que también recoge en sus Meditaciones): ¿Estoy aquí?, dudo de todo, ¿Estaré solo en el mundo?, ¿Existe este mundo?, ¿Es todo una ficción inventada por un dios maligno?.
De hecho, la postura solipsista, es decir, la postura de los pensadores que han dudado de la existencia de cualquier cosa y de cualquier otro ser humano salvo de ellos mismos, a pesar de que es una teoría bastante peregrina por decirlo de algún modo, ha sido muy refrendada y ha tenido muchos seguidores. Bertrand Russell cuenta que una vez recibió una carta de un solipsista que decía: «considero el solipsismo tan obvio y tan probado racionalmente que me extraña que no haya más gente solipsista». Realmente es verdad que el primer argumento que hay contra ese solipsismo, o contra formas menos chuscas de considerarnos de alguna forma como caídos de no se sabe dónde, es precisamente el hecho de que somos seres lingüísticos. Somos seres lingüísticos y manejamos un lenguaje que no hemos inventado, del que no somos dueños, cuyos registros no están en nuestra mano. El uso de nuestra razón está condicionado por esa función precisamente del propio lenguaje.
Por lo tanto, en la educación de lo que se puede tratar, de lo que se debe tratar, es de desarrollar lo que es una capacidad en principio casi inevitable de la vida en sociedad y de la vida en común, es decir, todos tenemos que razonar permanentemente para poder sobrevivir. El elemento racional está en todos nuestros comportamientos, está formando parte de nuestros más mínimos funcionamientos mentales. Si alguien nos dice que ha comido a mediodía fabada y que la paella estaba muy buena, inmediatamente decimos: «no puede ser; o fabada o paella». Ya el darnos cuenta de que hay cosas incompatibles, de que las cosas no pueden ser y no ser al mismo tiempo, o que las cosas contradictorias no pueden darse a la vez, o que todo debe tener alguna causa, suponen ejercicios de racionalidad. Ese tipo de mecanismos elementales están en todos nosotros y no podríamos sobrevivir sin ellos. Hay en todas partes, en todas las culturas y en todos los tiempos unas disposiciones naturales al desarrollo de pautas racionales. Gombricht, en uno de sus libros, dice que hay pueblos que no conocen la perspectiva pictórica, como los egipcios, por ejemplo. Efectivamente hay pueblos que no conocen la perspectiva, pero no hay ningún pueblo en el que uno de sus miembros, cuando quiere huir o esconderse de su enemigo, se ponga delante del árbol y no detrás.
Por lo tanto, evidentemente, la función racional está constantemente en nosotros. Lo que pasa es que el ser humano actual, el ser humano que queremos desarrollar, el ser humano civilizado que forma parte del final de un siglo y del tránsito al otro, que va a tener que entenderse con máquinas muy complejas, que va a tener que usar registros muy diferentes, que quizá no va disfrutar de la misma estabilidad en su propio desempeño laboral y gremial sino que va a tener que cambiar de puestos laborales, etc., tiene que desarrollar una capacidad racional que evidentemente no es algo simplemente instintivo ni automático, y que tampoco se confunde con la mera información.
La suposición de que lo racional es estar bien informado es uno de los problemas de nuestra época, en la que se considera que tener acceso a mucha información va a desarrollar la razón. La información es útil precisamente para quien tiene una razón desarrollada. No es lo mismo, y Giovanni Sartori y otros doctores han insistido en ello, información que conocimiento. Yo creo que hay una distinción importante entre ambos conceptos. El conocimiento es reflexión sobre la información, es capacidad de discernimiento y de discriminación respecto a la información que se tiene, es capacidad de jerarquizar, de ordenar, de maximizar, etc., la información que se recibe. Y esa capacidad no se recibe como información. Es decir, todo es información menos el conocimiento que nos permite aprovechar la información.
La educación no puede ser simplemente transmisión de información, entre otras razones porque la información es tan amplia, cambia tanto, existen tantas formas de acceder a ella, y cada vez más, de una manera on-line, permanente, que sería absurdo que la función educativa fuera simplemente transmitir contenidos informativos. Lo que hace falta es transmitir pautas de comportamiento que permitan utilizar y rentabilizar al máximo la información que se posee. Ése es uno de los puntos fuertes del planteamiento de la educación en general y de cualquier asignatura en particular.
Considero que cualquier asignatura, y aquí enlazamos con esta disputa, que tanta tinta ha hecho verter aquí y en otros países, en torno al humanismo oponiendo las asignaturas humanísticas a las científicas. A veces se han dicho cosas muy disparatadas, como si realmente la ciencia no fuera humana, o no desarrollara la humanidad… Lo característico del humanismo es que hay un modo humanístico de enseñar cualquier asignatura. Más que el hecho de que unas asignaturas sean humanistas y otras no, es el modo como se enseñan las asignaturas lo que puede ser humanista o no humanista. Puede ser un modo meramente informativo, meramente descriptivo, o puede ser un modo que a través de cualquier asignatura trate de desarrollar la capacidad de conocimiento, es decir, la capacidad de ordenar, de relacionar, de criticar, de discernir, etc., dentro de una línea determinada, dentro de un tema determinado. Todas las asignaturas tendrían que estar orientadas a la potenciación en su campo de la capacidad de conocimiento, de la capacidad de continuar por uno mismo el aprendizaje, frente a la pura disposición a asumir información.
Una de las características de la razón es que sirve para ser autónomo, es decir, los seres racionales son más autónomos que las personas que no han desarrollado su capacidad racional. Por supuesto, autonomía no quiere decir aislamiento, insolidaridad, solipsismo, pero al menos sirve para autocontrolarse, autodirigirse, optar entre opciones diferentes, proteger las cosas que uno considera importantes, emprender empresas, etc. Creo que la autonomía es fundamental, y esa autonomía es lo que justamente permite la razón. El no desarrollo de la razón nos hace estar dependiendo. De hecho, los niños muy pequeños y las personas que, por alguna desgracia, han perdido alguna de las facultades racionales lo primero que padecen es una dependencia de los demás. De modo que educar para la razón es educar para la autonomía, para la independencia. Y aquí hay un punto duro de la verdadera educación, y es que, los que nos dedicamos a la enseñanza, educamos para que las personas a las que educamos, nuestros alumnos, puedan prescindir de nosotros. No hay peor maestro que el que se hace imprescindible toda la vida. El maestro que, de alguna forma, sigue siendo maestro siempre, no ya por una veneración a su persona, a su saber, sino porque se hace imprescindible, es decir, porque la materia que explica o la materia que ha intentado ofrecer a los demás está tan vinculada a su persona que no se puede él separar de ella de ningún modo y que los demás nunca pueden acceder al conocimiento sin tener esa persona que les guíe y que les ilumine, el gurú, en una palabra, es lo contrario del maestro.
El maestro, o los padres cuando educan a sus hijos, los educan para que se vayan, los educan para que prescindan de ellos. En la verdadera profesión de la enseñanza hay una cierta dimensión suicida, porque educamos para que los demás puedan prescindir de nosotros, y los padres también debemos educar para lo mismo, lo cual a veces es duro. Todos los padres, por una parte queremos reforzar la autonomía de los hijos, pero por otra parte quisiéramos que siguieran manteniendo con nosotros algún tipo de vínculo, de dependencia. Eso es, desde el punto de vista educativo, insano, porque hay que educar para la autonomía, es decir, para la razón.
Guardarse claves racionales, guardar claves de la capacidad racional es la mejor manera de mantener independencia en los demás. Y el hecho de que hoy los conocimientos humanos sean tan amplios y tan complejos, y estén tan dispersos, a todos nos obliga a estar dependiendo de razones ajenas, es decir, verdaderamente nadie puede saber de todo. Si, en cualquier época, era raro un Aristóteles que probablemente sabía de todo lo que se podía saber en su época (evidentemente ni siquiera Aristóteles abarcaba todo el saber de la época), hoy sería impensable, porque el tipo de conocimientos actuales excluye la posibilidad de alguien con un saber tan ‘omniabarcante’. Entonces, todos dependemos de otras razones y eso es lo que nos da a veces la sensación de estar abrumados, de que todo conocimiento es ínfimo, es ininteresante, porque hay tanto que saber… Por eso hay que intentar potenciar la capacidad racional de asumir incluso las limitaciones de nuestro propio conocimiento. Una de las características de la razón es asumir los límites del conocimiento y no creer que, por mera acumulación, se puede extender hasta el infinito. A veces, a los racionalistas se les reprocha creer en la omnipotencia de la razón; no conozco a ningún racionalista que crea en una cosa tan irracional como en la omnipotencia de la razón, es decir, uno puede creer en la razón y en la importancia de la razón y conocer sus límites, lo mismo que yo creo en la digestión pero no creo que cualquier cosa pueda ser digerida. Precisamente porque estoy convencido de que la digestión es importante y de que hay que digerir y que no hay otra forma de alimentarse más que por la vía de la digestión, para los seres humanos normales también creo que la digestión tiene sus límites y que los clavos o el ácido prúsico son difíciles de digerir.
Ciertamente la razón tiene unos límites. Lo que no hay es otras vías alternativas de conocimiento, lo que no hay es otro tipo de conocimiento que no sea racional pero que sea mucho mejor que la razón. Evidentemente, la razón no puede dar cuenta absolutamente de todo, y de hecho ni siquiera, y eso es ya un tema filosófico del cual podríamos hablar todo lo que ustedes quisieran, sabemos por qué la razón puede comprender algo. Einstein, por ejemplo, decía «lo más incomprensible de la naturaleza es que nosotros podamos, al menos en parte, comprenderla». El hecho de que la naturaleza sea en parte comprensible forma o tiene una dimensión oscura para nosotros. Evidentemente, probablemente comprendemos la naturaleza porque somos parte de la naturaleza y por lo tanto debe haber en nosotros pautas no solamente intelectuales sino de todo tipo que nos vinculan a posibles soluciones, a posibles planteamientos de comprensión racional de la naturaleza.
Pero, en cualquier caso, el hecho de que podamos entender realmente algo es complejo, pero es así. Lo que sería más absurdo sería suponer que hay otro tipo de conocimiento que, siendo conocimiento, no tiene nada que ver con la razón. Debemos afirmar esto, a pesar del predominio que hay en nuestra época de entusiasmo por los milagros y las cosas paranormales. En el fondo lo que hay es una búsqueda de algo que alivie la necesidad de pensar y de razonar, que evidentemente es algo fatigoso porque la razón no da saltos, no tiene atajos, es decir, la razón siempre se desarrolla a partir del trabajo, del estudio, de la reflexión, de la reiteración, de los controles, nunca tiene esa especie de visión intuitiva y mágica de la realidad de las cosas. Y sin embargo, hay una especie como de sueño permanente de conocer la realidad fantástica como la verdad mientras que en cambio la razón se dedica siempre a bajos menesteres intelectuales.
Habrán visto ustedes que en nuestras televisiones prácticamente no hay programas con un mínimo contenido científico, no digamos ya filosófico; comprendo que eso es ya demasiado pedir –imagínense el rating que tendría un programa de filosofía–, pero no solamente eso no se da, sino que en cambio se dan una cantidad de programas de pseudofilosofías, pseudociencias, etc., verdaderamente abrumador. Es decir, no hay tiempo para explicar a nadie lo que pensaba Platón, pero, en cambio, lo que piensa un señor que ha hablado con Nostradamus y Nostradamus le ha contado todo tipo de noticias, lo que viene y lo que vendrá…, eso es muy común. Todo esto es realmente preocupante, porque, además, esos programas suelen adquirir la presentación exterior de algo muy racional y muy científico. Lo mismo que decían antes que «la hipocresía era un homenaje que el vicio hacía a la virtud, revistiendo los aspectos de la virtud», de la misma forma también las pseudociencias hacen un homenaje al conocimiento o a la razón a base de adquirir un poco sus hábitos.
Hace unos meses vi un programa de televisión que trataba de la combustión espontánea, cosa de la que yo no había oído hablar pero que, por lo que se ve, es muy corriente, ya que hay gente que sale a la calle y echa a arder sin más trámite. En medio de las explicaciones (que esto estaba organizado por los extraterrestres… o por algún otro tipo de amigos de la pirotecnia…), había un profesor de química, un catedrático, que al presentar una serie de objeciones, recibía los calificativos de dogmático e intransigente. En un momento dado, el gurú máximo de los partidarios de la combustión espontánea le dijo: «mire usted, la ciencia contemporánea se basa en dos principios: el de la relatividad de Einstein, que dice que todo es relativo, y el de Heisenberg, que dice que de nada podemos estar seguros y nada podemos conocer del todo, con lo cual…» Por lo tanto, con la relatividad y la incertidumbre ya se puede ir a cualquier parte.
Este tipo de cosas realmente funciona, se escucha, se fomenta, y a mí me parece un poco peligroso porque eso puede alcanzar también la propia educación. En la educación existe también la idea de que lo que se está enseñando es siempre pobre, aburrido, comparado con otras verdades ocultas que a veces están escondidas por razones políticas, como, según dicen, se ha escondido lo de los marcianos para no asustar a la gente… Todo esto puede ser paródico, pero a ciertas edades da una versión profundamente errónea de lo que es el conocimiento y, a la larga, puede ser incluso dañina.
La razón no solamente es idéntica en todos los campos, y creo que uno de las principales misiones de la razón es establecer los diversos campos de verdad que existen. Por supuesto, la razón tiene que ver con la verdad. La idea postmoderna de que nada es verdad… Evidentemente desde la verdad absoluta, con mayúscula y un nimbo de luz alrededor, al hecho de que nada sea verdad, y que por tanto cualquier cosa es más o menos igualmente cierta que otra, hay un largo recorrido. Es decir, la razón busca verdades, opiniones más reales, más próximas a lo real, con más carga de realidad que otras. No está igualmente próxima a la realidad cualquier tipo de forma de ver, de entender, de operar. La razón es esa búsqueda de verdad, esa búsqueda de mayor realidad, con todo lo que el descubrimiento de la realidad comporta. No siempre el descubrimiento de la realidad es grato, porque mientras nuestros sueños, nuestras ilusiones, puesto que las hemos inventado nosotros, siempre nos son favorables o gratificantes, la razón atiende a una realidad que no depende de nosotros, que no nos complace, que no espera darnos gusto. Por tanto, a veces los descubrimientos de la realidad son bastante más desagradables que las ilusiones que podemos hacernos sobre ella.
Es importante establecer campos diferentes de verdad. No es la misma verdad la que se puede encontrar en el campo de las matemáticas que en el de la historia. Hay campos diferentes que es importante establecer. En muchas ciudades españolas y de otros países de Europa, a las puertas de la ciudad, en la época medieval, existía lo que se llamaba el Campo de la Verdad, donde se llevaban a cabo las ordalías o juicios de Dios, los torneos que decidían quién tenía razón en una disputa o qué era lo verdadero en una cuestión –si era cierto que fulanita era bruja o no lo era, etc. –. Esos campos de la verdad donde se dirime, incluso por enfrentamiento, lo que es cierto, están también en las otras verdades, en las verdades racionales. Hay campos de verdad distintos. Hay campos de verdad en que operan los términos de una manera diferente en un lado y en otro. Si hablamos, por ejemplo, del Sol, en un registro podemos decir que es un astro de magnitud mediana, con unas características determinadas; en otro registro podemos decir también que el Sol es un dios, una divinidad, para alguien que lo adore o siga la teoría heliocéntrica. Podemos decir también que el Sol es el rey de nuestro sistema solar, y de esa forma introducimos una línea de metáfora, de comparaciones literarias, etc. En cada uno de esos registros hay sus propias verdades. Es decir, es verdad que entendiendo rey en un determinado sentido, el Sol es el rey del Sistema Solar; pues es, como el rey, el astro más importante, central, que determina la existencia de vida o la no existencia en los otros astros. Si lo tomamos en sentido literal y pensamos que el Sol es el rey dinásticamente coronado, no entendemos el asunto.
La razón sirve para establecer esos campos de verdad diferentes. A veces, por exigir la verdad que pertenece a un campo a otro campo distinto, perdemos la sustancia racional que puede haber en un planteamiento. Me viene a la memoria una anécdota que le ocurrió a una persona que está en esta sala y que es Cayetano López, buen amigo y además catedrático de Física y experto en determinadas cuestiones, y que una vez, hace ya años, en un momento en que se puso de moda hablar del big bang, empezaron los periodistas a llamar a El País, donde trabajábamos entonces, preguntando qué era el big bang. Después de hablar con uno de ellos, Cayetano estaba asombrado porque el periodista le había dicho «pero bueno, dígame usted si existe o no existe Dios en el big bang», a lo que, evidentemente, no pudo contestar. Ese salto de un campo, en el que se está planteando un tipo de verdades, a otro campo en el que las verdades son diferentes, es intentar mezclar cosas que no tienen nada que ver, estar constantemente equivocando los planos y buscando un tipo de verdad allí donde no puede ser hallada. Es uno de los peligros que tenemos en el camino especulativo actual. La gente no está muy segura de cuáles son los campos en que se pueden pedir determinadas verdades. Preparar o educar para la razón es también ayudar o enseñar a discernir qué tipo de verdades y qué tipo de requisitos de verdad se pueden exigir en cada uno de los campos, y qué tipo de niveles de aceptación de la verdad.
Otra de las obligaciones en el desarrollo de la razón es el enfrentamiento con la idea de la opinión como última ratio de todo lo que hay. Vivimos en una época en que se oye la opinión, disparatada para mí, de que todas las opiniones son respetables. ¡Cómo van a ser respetables todas las opiniones! Si algo les pasa a las opiniones es que no son todas respetables. Si todos hubiéramos creído que todas las opiniones son respetables no hubiéramos descendido todavía del primer árbol. Todas las personas son respetables, sean cuales fueren sus opiniones, pero no todas las opiniones son respetables. Una persona que dice que dos y dos son cinco, no puede ser encarcelada, no puede tomarse ninguna represalia contra ella, pero lo que es evidente es que la idea de que dos y dos son cinco no es tan respetable como la idea de que dos y dos son cuatro. La mitificación de la opinión propia lleva a considerarla como algo que se sustrae de la discusión, en lugar de algo que se pone sobre la mesa, algo que no es ni mío ni suyo pero que tenemos que discutir – discutere es, en latín, ver si un árbol tiene raíces, si las cosas tienen raíces–, ver si está enraizada en algo. Cuando se propone una opinión, no se propone como quien se encierra en un castillo, como quien se acoraza, no se supone que todas las opiniones son igualmente válidas, sino que están abiertas a contrastarse con pruebas y datos. Si no, no son opiniones, son dogmas. La idea de que todas las opiniones valen lo mismo, de que la opinión del alumno de parvulitos vale lo mismo en cuestiones matemáticas que la del profesor de aritmética, no es verdad. Y la idea de que es un signo de democracia o de libertad que cualquier idea vale lo mismo que cualquier otra y que da lo mismo que quien la sostiene ignore los mecanismos del asunto, no pueda aportar ninguna prueba, no tenga datos, sea incapaz de razonar su postura, vale lo mismo que la opinión de quien conoce el asunto, me parece preocupante.
Sin embargo, hay una mitificación de la opinión como esa especie de encastillamiento del que se siente ofendido cuando contrariado, como si las opiniones se pudieran herir, y como si cada cual pudiese sentir heridas sus opiniones. La idea de que las opiniones forman cuerpo con nosotros, y que el decir «es mi opinión» da un grado de razón superior al de la opinión del vecino, me parece preocupante, sobre todo porque se considera un signo de liberalidad intelectual el reconocer las opiniones de cada cual, cuando la única liberalidad que existe es reconocer que las opiniones deben estar fundadas en la razón y que nadie tiene derecho a exponer sus opiniones si no tiene razones para justificarlas. La postura auténticamente libre, abierta y revolucionaria es sostener que es la razón la que vale y que las opiniones deben someterse a ella, y no que son las opiniones las que por sí mismas, por tener una persona detrás, se convierten en inviolables porque la persona lo es.
Enseñar estas cosas y enseñar la diferencia que hay entre el respeto a las personas y las pautas de una capacidad de escucha, la razón no se nota solamente cuando uno argumenta sino también cuando uno comprende argumentos. Ser racional es poder ser persuadido por argumentos, no sólo persuadir con argumentos. Nadie puede aspirar a la condición de racional si sus razones las ve muy claras pero jamás ve ninguna razón ajena claramente. Ver las razones de otros forma parte, necesariamente, de la racionalidad. Aceptar haber sido persuadido por razones suele estar muy mal visto, como si dar muestras de racionalidad fuera algo muy malo, cuando el hecho de cambiar de opinión demuestra que les sigue funcionando la razón. El mundo está lleno de personas que se enorgullecen de pensar lo mismo que pensaban a los 18 años; probablemente no pensaban nada ni ahora ni a los 18 años, y gracias a eso se mantienen invulnerables a todo tipo de argumentación, razones, conocimiento del mundo, etc.
Educar para que las personas sean vulnerables a los razonamientos también forma parte de la educación racional, y esto entra en la distinción fundamental entre lo racional y lo razonable. La razón cubre un campo que abarca lo meramente racional, en el que nos las entendamos con las cosas lo mejor posible, y lo razonable, en el que nos las entendemos con los sujetos. Es razonable incluir la propia razón de otro sujeto en la mía propia, la posibilidad de aceptar sus fines, de aceptar sus objetivos, su propia búsqueda de la experiencia como parte de mi propia razón. El funcionamiento racional y el funcionamiento razonable están ligados, y hay que educar en ambos. Lo razonable será ese otro uso que yo consiga dar a los conocimientos racionales que tengo. Naturalmente que los usos también están ligados a la razón, pero a otra función diferente, es decir, al reconocimiento de que no me muevo sólo entre objetos, sino también entre sujetos. Y que lo característico de los objetos es que yo puedo imponerles mis fines; y de los sujetos, que yo debo conocer sus fines para de alguna forma contrastarlos con los míos y buscar la posible cooperación.
Ésa es una distinción importante porque a veces, por ejemplo en cuestiones de economía, se da una visión de la razón y se considera lo racional como lo único que cuenta, y no lo razonable. Buscan una maximización de beneficios pero no la dimensión razonable, el reconocimiento de otros objetivos, de otros fines, de otras formas de vida que deben tenerse en cuenta. Porque una razón meramente racional pero no razonable es inhumana, está mutilada de sus características básicas. Y ésta es una tendencia actual, que puede hacer antipática y odiosa la invocación a la razón porque sólo se hace desde el nivel racional, no desde el razonable. Todo funciona como si fuera un juego de objetos, sin reconocer que también hay sujetos y esto es profundamente irracional. Muchas veces las convocatorias a la racionalidad lo son en el fondo a la irracionalidad porque se trata de una razón mutilada de su dimensión razonable. De la misma manera, no todo lo que puede hacerse racionalmente es razonable hacerlo, es una postura bastante contraria a la verdadera razón, que tiene las dos dimensiones. No vivimos sólo en un mundo de objetos, sino de sujetos. No entiende racionalmente el mundo quien cree que todo son objetos, de la misma manera que la clave del sentido es lo que se comparte con otros sujetos.
No toda la praxis es meramente instrumentalidad. La escuela de Frankfurt y otros hablaron de la razón instrumental frente a la razón comprensiva de la subjetividad y no solamente de manera objetiva. Y ahí entra el papel de la filosofía. Es importante en un mundo cada vez más disperso: la filosofía puede tener una función mental tonificante. Puede tenerla o no, depende de cómo se enseñe. Primero, ¿qué se va a enseñar como filosofía? La idea de que la filosofía produce efectos taumatúrgicos en el ser humano y convierte a cada uno en un ser crítico, no se corresponde con la realidad. Me he movido toda mi vida delante de profesores, catedráticos y alumnos de filosofía, y rara vez he encontrado seres dotados de esta maravillosa autonomía y capacidad intelectual. Esta idea de que la filosofía, acercarse a ella, dota de unas aptitudes críticas, no es verdad.
Lo primero es ver qué se va a dar en filosofía, qué papel puede tener la filosofía en un mundo donde, cuando queremos saber algo, acudimos a la ciencia. Una vez respondida científicamente una pregunta, no tenemos que volver a planteárnosla, queda zanjada con las soluciones, más completas o incompletas, que da la ciencia. Pero hay preguntas que no se pueden cancelar, como qué es la libertad, o qué es la belleza o la muerte, o la verdad. No hay una respuesta definitiva, sino respuestas que nos permiten convivir con esas preguntas. Son temas que tienen tal cantidad de registros que atañen al fondo de nuestra condición humana, que cancelarlas sería cancelarnos, cerrarlas sería cerrar nuestra humanidad. La filosofía no cierra ninguna pregunta, al contrario, la respuesta filosófica acompaña a la pregunta. La historia de la filosofía es la historia de las preguntas y de las respuestas que las acompañan y que pueden continuar, y que pueden ayudarnos a convivir con esas preguntas. Son temas que tienen tal cantidad de registros, que atañen al fondo mismo de nuestra cognición humana con tal fuerza, que cancelarlas sería cancelarnos, cerrar nuestra propia humanidad, nuestra capacidad de sentir y convivir. La filosofía no nos hace olvidar las preguntas, sino que nos las recuerda, mientras que la ciencia pretende ir dejando atrás una serie de preguntas de modo que podamos ir hacia otras.
Ésa es su función diferente: la filosofía mantiene abiertas unas preguntas que es por donde nos entra nuestra propia humanidad y esas preguntas son como ventanas que dan el oxígeno a nuestra humanidad, y por tanto mantener abiertas esas preguntas es importante, pero no como en un pasmo vacío, sino intentando respuestas tentativas, que sabemos que siempre son circunstanciales, que están limitadas por nuestra situación, por nuestra condición histórica, por nuestra personalidad, porque la filosofía trata de hacer extensivo el punto de vista del individuo y el punto de vista de la objetividad. Lo difícil del juego filosófico es que intenta alcanzar una objetividad que no pierde de vista el sentido subjetivo que tiene, mientras que la ciencia busca un planteamiento meramente objetivo en el cual la subjetividad del científico no cuenta. Es importante señalar esta dimensión y señalar que esta dimensión está en todos. No es cierto que todo el mundo sea filósofo –aunque los niños son espontáneamente metafísicos y hacen preguntas metafísicas espontáneas que tratamos de quitarles de la cabeza regañándoles– ya que la filosofía tiene una dimensión de estudio. Como disciplina académica está bien conocer las opiniones, las tradiciones, el mecanismo de debate, etc. Pero lo que no es cierto es dar la impresión de que la filosofía es una cuestión a la cual sólo se puede acceder cuando uno ya conoce un tipo de jerga, cuando tiene ya unas claves íntimas. Una persona que se dedique a la filosofía tiene la obligación de poder discutir inteligentemente un tema filosófico con cualquiera. Naturalmente, si esa persona quiere profundizar o quiere enterarse, antes o después ha de leer obras de filósofos, o de grandes pensadores, o quizás de grandes literatos, que puedan ampliar esa preocupación, ese intento de mantener abierta la pregunta. Pero no es verdad que un filósofo no pueda hablar de nada con los demás salvo que los demás posean la misma jerga y conozcan lo que significa analítica trascendental. Y no es verdad tampoco lo que los profesores de filosofía en el bachillerato, con la mejor intención del mundo, te dicen con entusiasmo: «Yo he logrado que los chicos comprendan el sistema de Aristóteles, o de Hegel». Es verdad que a veces la comprensión de las respuestas de los filósofos es importante, pero la filosofía no consiste en comprender los sistemas de los filósofos, sino que los sistemas de los filósofos sirven para comprender el mundo. Entonces lo interesante es utilizar los conocimientos, las ideas, los sistemas de los filósofos para comprender el mundo, no convertir el conocimiento de los filósofos en la finalidad de la filosofía.
Esta sensación de esterilidad, de circularidad, de aburrimiento que da a veces la filosofía, aparte de por la maldad de los ministros y de las fuerzas de orden público que nos persiguen, viene un poco por culpa de los propios profesores de filosofía, que a veces estamos convirtiendo la celebración de los filósofos en el objetivo de la filosofía. Se introduce al adolescente en la filosofía y se le dice que la filosofía es importante porque de ella se ocupaban Platón, Aristóteles, etc. Eso no es. Es decir, Aristóteles y Platón eran importantes porque se ocupaban de filosofía, eran importantes por las cosas que decían de los temas importantes. No es que la filosofía sea importante porque se han ocupado de ella gente tan importante como Kant. Me parece que convertir a los filósofos, el lenguaje de los filósofos, el utillaje filosófico, en la última ratio de la clase de filosofía es profundamente estéril. Evidentemente, a pesar de que esto es importante, y es importante que los mecanismos de esta tradición se conozcan, así como el porqué de determinadas expresiones, es fundamental que se vea la relación de todo eso con la vida, con el mundo, y con el mundo y con la vida que vive la persona que se está dedicando a ello. Si la filosofía es simplemente arqueología de las cosas que se han dicho, que se han pensado en otras épocas, yo creo que los jóvenes no se interesarán por ellas y yo, sinceramente, tampoco me interesaría por ellas si no fuera porque creo que tienen una relación con cosas más palpitantes.
La función de la filosofía debe ser mantener uno de los polos de esta educación racional, es decir, el polo más abierto, el polo también que marca los límites de cualquier razón humana, el polo que trata del mecanismo mismo que nos lleva a razonar, de las formas de nuestro razonamiento, de cómo la razón es algo que nos damos unos a otros, que tomamos unos de otros y no simplemente algo que surge como un chorro de cada uno. Ese papel de la filosofía, esa especie de teoría general de la razón, de último refugio de la razón como relacionada con la vida, como relacionada tanto con lo racional como con lo razonable, eso creo yo que podría ser la función de la filosofía, pero naturalmente la educación racional no es solamente filosofía, no se centra exclusivamente en la filosofía sino en todos los campos educativos, desde los más pequeños hasta los más altos, el proceso de desarrollo de la razón es la base. No podríamos encontrar otra base más importante que esa transmisión de pautas racionales.
Eso es un poco lo que yo les quería exponer, en parte para hablar de que la educación debe potenciar la razón y por lo tanto aprender a rebelarnos contra la sinrazón –porque naturalmente una de las dimensiones de la razón es la rebelión contra la sinrazón–, es decir, las personas racionales no lo son sólo porque se comportan racionalmente, sino porque luchan por vivir en una sociedad racional y razonable, porque luchan por que no predominen los dogmas irracionales, las supersticiones, los fanatismos, aquello que de alguna forma iría en contra de la razón. De modo que la razón es una muestra de convivencia, pero también una fuente de disidencia y de rebelión. Potenciar esto es el camino de la educación y a ello debería contribuir la propia asignatura de filosofía en el bachillerato e incluso como práctica universitaria.
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